图式激活与创建在中学英语阅读教学读前活动中的应用

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2024年7月13日发(作者：)

图式激活与创建在中学英语阅读教学读前活动中的应用

阅读，作为听、说、读、写四项技能的一个方面，近年来在语言教学与研究领域备受

关注。究其原因，一方面，是因为它同听力技能一起构成接受性技能（receptive skills），

是发展产出性技能（productive skills）的前提和基础；另一方面，就内容来说，阅读的

范围、主题广泛，方式上亦可突破时空、地域等的限制，随着媒体技术的发展，其方便性、

灵活性比起听力技能训练的要求来说具有明显的优势。对阅读过程本质的认识为英语阅读

教学新模式提供理论的支撑与实施的可能。

一、理论背景

1．阅读过程的三种模式

人们对阅读过程的认识，大致可以分为三种模式：自下而上模式、自上而下模式和交

互作用模式。自下而上模式将阅读看作是读者对文字符号的被动解码过程：从较小的语言

单位（音素、词素、单词）到较大的意义单位（短语、句子），再到语篇（段落、篇章），

自低级向高级发展，环环相扣。与之相反，自上而下模式认为阅读主体——读者在阅读活

动中是从高层次、概括性的认知向低层次、具体性的认知发展、过渡，从而实现对文本的

理解或诠释。交互作用模式则融合了上述两种模式，采用折中的办法试图揭示阅读过程的

本质，强调阅读在阅读理解过程中的双向作用。

阅读过程中包含文本、读者及二者的相互作用。对于相同的文本，不同读者的理解未

必完全一致，有时甚至截然相反，其原因可能是来自文本本身的问题（比如表达含糊或有

歧义），但大多时候是读者个体的差异所引起的。阅读理解的差异源于不同读者所具有的跟

语言学习、理解相关的图式结构的差异。

2．图式理论

（1）图式的概念。图式的概念最初是德国哲学家康德在1781年提出的。他认为概念

本身独立存在时不具有意义，只是当其与认知的事物发生联系时，才具有意义。而且概念

彼此交叉联系，形成了反映客观事物的认知图式。后来，Pearson指出，当人们听到或读

到某些信息时，在脑海中形成的联想或景象就是图式。美国认知心理学家与人工智能专家

鲁姆哈特等人逐步发展并形成了比较完整的图式理论。该理论认为图式是以等级形式长期

储存于人们的记忆中且相互作用的知识结构（单元）。

（2）图式的分类。图式一般可分为三种：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式

是语言知识结构的总称，包括语音、词汇和语法三个方面，是阅读的基础和前提；内容图

式是指读者对阅读所涉及的与内容、主题相关的知识结构；形式图式是指篇章结构、文体

特征、修辞特点等方面的知识。这三种图式相互联系，交互作用，共同作用于阅读过程，

对阅读理解的效果产生影响。

二、图式与阅读的关系

在阅读过程中，虽然读者具备了与文本匹配的对应图式，但依然不能理解或理解产生

偏差，说明相应的图式没有被激活；有时对文本材料理解困难，甚至根本无法理解，说明

读者缺乏与阅读材料文本相对应的图式。从这个角度来说，在阅读教学过程中，要使学生

对阅读材料的理解沿着正确的轨道发展，不仅要考虑学生是否具备相关的图式，还要考虑

如何设计读前活动，激活或创建相关图式。

三、图式理论在读前活动中的应用

1．确定阅读材料包含的图式与学生已存图式的匹配关系

对于阅读教学，教师往往会较多地关注围绕主题要求必须掌握的重要词汇、语法和意

念功能项目，进而围绕这一目标设计各个教学环节，包括相关的操练活动或拓展性任务，

而很少关注教学的主题内容、文体结构、修辞特征等与学生已有知识储备的关系。亦即教

师主要关注的是语言图式，忽视了内容图式与形式图式。实际上，在设计阅读教学之前，

首要的问题应该是确定阅读材料中包含的图式与学生已有经验图式的关系。一般说来，其

相互关系可分为三种类型：学生图式结构中存在与阅读文本材料相关的知识结构，但不够

丰富；学生储备与阅读材料相关的图式，且比较充足、完备；学生已存图式中几乎或完全

没有与阅读材料相关的知识背景与结构，相关知识是全新的、陌生的。

2．已存图式激活与操作途径

对于上述学生已存图式与材料所包含图式的第一、第二种关系——部分匹配或完全匹

配，在阅读教学的初始阶段（读前解读）可采取“主题引入—循线探究”的策略。可采用

标题讨论分析、头脑风暴、关联拓展等相关活动展开，其目的是激活学生知识经验中与阅

读材料所包含图式相关或对应处于“休眠”状态的图式，从而更好地与阅读材料产生共振，

为阅读中教学活动的顺利进行奠定基础；最后通过与阅读后活动任务进一步巩固、强化、

拓展已存图式，使其在原有基础上得到深化、丰富和发展。

例如在进行主题为“野生动物的保护”教学时，在学生的已存图式与材料相关的图式

（主要是内容图式）比较匹配的情况下，在阅读前阶段先分析标题，再围绕该主题开展讨

论，比如你熟悉哪些野生动物？它们生存状况如何？如何保护它们？学生的相关图式被激

活后，认知、理解就会沿着正确的轨道深入下去。

3．新图式建构与操作途径

对于学生已存图式与材料所包含图式失配（完全失配或大部分失配），阅读前阶段一般

要考虑学生的知识状况、理解与接受能力，一般可采取“话题呈现—关联引导”的策略展

开教学。引导材料呈现（包括图片、视频、故事等媒介手段）、相关信息链接（如拓展提问、

热点讨论等）是最常用的方法，其目的是创建信息沟，激起兴趣，进而组织阅读活动来填

平信息沟，达到新图式创建的目的；最后通过阅读后活动的组织，巩固并强化新建图式。

例如教学“种族文化”主题时，考虑到学生对不同种族的社会、文化、地理、风貌基

本没有相关图式，可以通过图片展示或短片放映的方式，介绍一个或几个典型的种族风俗

习惯、文化传统等，通过与本族人的生活习惯、人情风貌的对比，深入探讨该种族的文化

特征，帮助学生构建与之相关的新图式。

四、图式理论的启示及教学建议

就实际英语阅读教学来说，教师不但要有意识地运用图式理论指导教学实践，同时也

应从不同角度切入，多管齐下，不断扩展学生的图式结构，从而为流利的阅读打下坚实的

基础。

1．加强语言知识的教学

教学中要重视学生词汇、语法的积累，抓好基础。丰富的语言图式是阅读活动得以进

行的前提和保证。

2．鼓励并引导精读与泛读、课内与课外阅读相结合

采用精读与泛读相结合的方式展开阅读教学，鼓励课外阅读。为使课外自主阅读更有

实效，教师在初始时应从阅读材料的题材、体裁方面具体引导，从课内延伸到课外，再从

课外引导到课内。可以组织对课外阅读材料进行课堂讨论分析，如阅读汇报、话题辩论、

结构与修辞分析、佳句赏析等形式，以作出示范。

3．重视阅读策略与技巧的传授与训练

要重视训练学生的阅读技巧，如跳读、寻读等；阅读中还要培养学生进行主题预测、

语境推断、标记词关联的能力；要注重学以致用，结合具体的材料进行实战训练，从而使

阅读策略与技巧能真正解决实际阅读问题，而不是纸上谈兵、学用脱节。

图式理论对于阅读教学尤其是阅读前活动具有现实的、直接的指导意义。在阅读教学

实践中，教师要依据此理论，分析学生已存图式与阅读材料所包含图式的相互关系，遵循

相应的原则，采用不同的策略组织阅读前的活动，从而激活已有图式或创建新的图式，使

阅读活动得以顺利进行。教师还必须重视学生平时语言图式、内容图式及形式图式的丰富

和扩展，为阅读实践奠定基础。

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